L’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère joue un rôle important dans l’éducation aux langues. La langue étrangère n’est qu’un outil exploité et utilisé concrètement pour apprendre des contenus non linguistiques.

langues en action : la langue étrangère comme outil vers d’autres apprentissages

Notre démarche est liée à ce que les parents des écoliers français remarquent tous: les jeunes, même après plusieurs années d’apprentissage d’une langue étrangère dans leur établissement scolaire, ne sont pas à l’aise pour « réagir et dialoguer » & « parler en continu » dans le cadre d’une communication « ordinaire » de la vie courante. Dans le meilleur des cas, ils « reproduisent » des schémas étudiés en classe (structures langagières et vocabulaire) mais la plupart du temps ils restent discrets, voire muets. Enrichir le contenu de l’apprentissage et de l’enseignement des langues le rend plus intéressant et plus stimulant. Les apprenants utilisent un instrument pour rejoindre des objectifs concrets. Ainsi,  les fonctions instrumentale et communicative de la langue étrangère sont valorisées. Celle-ci n’est plus seulement un objet d’étude. En décloisonnant les langues, on rend possible les synergies et les transferts, qui sont essentiels. Un enseignement des langues qui privilégie uniquement le perfectionnement linguistique n’offre pas les mêmes possibilités d’acquérir des compétences pratiques et sociolinguistiques.

langues en action : quel rôle joue la langue dans la construction des savoirs ?

Chaque activité (culinaire, scientifique, artistique …) possède une littératie qui lui est propre. Le langage propre à un sport, comme le yoga par exemple, présente des caractéristiques linguistiques et discursives spécifiques.
En outre, l’apprentissage d’une langue étrangère implique la maîtrise d’un nouveau code linguistique mais il est aussi l’entrée dans une nouvelle communauté de communication, spécifiée culturellement par ses genres verbaux. L’accès aux savoirs est aussi une entrée dans des communautés scientifiques qui disposent de formes discursives propres pour exposer, discuter et diffuser les connaissances. Dans ces deux cas, la didactique a pour responsabilité de faire percevoir aux apprenants le « dépaysement discursif » que constitue l’apprentissage et de leur donner les moyens de maîtriser des formes discursives qui ne font pas partie de leur expérience immédiate de la communication.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues, propose une typologie des interactions verbales qui, nous semble-t-il, peut constituer un répertoire des items pour la compétence générique. Ses concepteurs énumèrent différents types d’activités interactives à l’oral, parmi lesquelles la conversation, la discussion, le débat et l’interview qui nous semblent être les plus souvent exploités.

Nos formateurs utilisent des techniques de questionnement et d’incitation, ils utilisent des paraphrases pour permettre aux apprenants d’assimiler plus facilement les informations dans une langue qu’ils ne maîtrisent pas parfaitement. L’apprentissage d’une langue étrangère ne consiste pas « à réinitialiser le processus inné qui préside à l’acquisition de la langue maternelle » (Forlot & Beaucamp, 2008). Il s’agit donc d’apprendre une nouvelle langue forcément différemment, soit en mobilisant les aires fonctionnelles déjà utilisées par la langue maternelle (pour les plus jeunes enfants, avant 3 ans), soit en en mobilisant d’autres, éventuellement dans l’autre hémisphère pour les plus âgés.

langues en action : quel impact ce mode d’enseignement a-t-il sur le niveau de compétences linguistiques et sur le développement de compétences transversales ?

 Les stimuli intellectuels générés par la méthodologie de Glotte-Trotters sont de nature à favoriser la croissance cognitive. « Nous sous-estimons souvent la capacité (…) d’apprendre des langues. Le cerveau dispose d’immenses possibilités du point de vue langagier. (…)Lorsque l’on apprend plusieurs langues, cela contribue au développement des processus de pensée, et c’est pourquoi on considère souvent comme un atout de « penser» en plusieurs langues. Il faut donc savoir que la possibilité de parler plusieurs langues, même si ce n’est qu’à un degré très modeste, aura presque certainement des retombées favorables en ce qui concerne les processus de pensée du jeune. Envisager un même phénomène sous des angles différents, comme si l’on chaussait différentes paires de ‘lunettes langagières’, peut avoir des répercussions très intéressantes sur nos façons de réfléchir et de comprendre. Autrement dit, la possibilité de formuler ses idées à l’aide de langues supplémentaires avantagerait un jeune sur le plan de la réflexion et donc dans ses études. CLIL (CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING)

Force est de constater que l’enseignement public, en France comme ailleurs en Europe, peine à mettre en place une didactique des langues répondant aux exigences accrues à la fois quant au niveau et au nombre de langues apprises. Pourtant, L’intercompréhension entre langues apparentées, apparaît comme une modalité d’apprentissage favorisant la compréhension et le fonctionnement de plusieurs langues, d’autant plus si l’apprentissage organise l’intégration des langues entre elles. Nous pensons que la notion de proximité, objective, doit d’ailleurs céder sa place à celle de contrastivité, activée par le locuteur lui-même sur la base de ses représentations. Le processus d’intercompréhension porte en outre prioritairement sur des tâches « à contenu » et s’observe de manière privilégiée dans des situations d’enseignement plurilingue. Si les rapports inter-linguistiques y favorisent la communication, on remarque avec intérêt qu’ils stimulent, par une problématisation majeure des faits de langue, la conceptualisation.